Los niños y la autoridad

Los niños aprenden a entender qué representa la autoridad de forma natural…o quizá no. La autoridad existe en las comunidades humanas desde la Prehistoria, probablemente como un trasunto de la jerarquía. Y de ésta, la más evidente es la que confiere la edad. Pero como tantas otras características de la convivencia son parte de la cultura. Y la cultura se aprende; sobre todo si se enseña.

El respeto a la autoridad parental se va a adquirir a partir del primer año de vida, tan pronto como el niño entiende la negación. Se aprende antes a decir NO que a decir SÍ, entre otras cosas porque es más fácil. Decir que no a algo puede y a menudo lo hace, concluir el encuentro. Después del no ya no hace falta que pase nada más y no compromete a nada más. Decir que sí compromete a lo que quiera que se haya demandado; exige algo más. Los ejemplos ponedlos vosotros mismos.

La autoridad paterna viene avalada por lo que aporta: padre o madre aportan alimento, confort y protección. Por elemental que sea, adaptarse a la autoridad del proveedor llega más allá del interés propio. Pero, además, la autoridad parental viene, o por lo menos debe venir, acompañada de cariño. El natural amor maternal debe fluir de forma unidireccional. Y cuanto más mejor. Y es a a partir de ahí que puede implantarse la autoridad. Entre el primer y el segundo año de vida, cuando apenas el niño adquiere conciencia del ser propio, es cuando se deben implementar las limitaciones a la espontánea actividad del niño e imponer las más elementales de las normas: esto no se hace, esto no se toca…etc. que naturalmente pueden ser límites más o menos coercitivos que sólo triunfaran si se acompañan de una amable justificación. Amable y amorosa.

Entre eso y educar a los niños poco después al respeto a los que son mayores o ajenos al núcleo familiar, queda muy poco espacio que debe cubrirse activamente. Probablemente lo simple son las normas de urbanidad: saludar, besar, decir su nombre, decir «Buenos días» y «gracias», por más que sean convenciones, sientan las bases del respeto hacia los otros.

La educación formal, la escolarización, será el principal contribuyente al conocimiento y respeto a la autoridad. Todos los estudios criminológicos coinciden en que el rasgo más común de los delincuentes es una escolarización deficiente. Más que la desestructuración familiar o la marginación.

El respeto a la autoridad escolar debe ser reforzado en casa por las familias. Cierto es que no todas las escuelas ni todos los maestros serán perfectos. (Ni los confesionales donde han abundado los abusos sexuales y demás). Pero se debe mantener la confianza en que los profesionales y las normas de las escuelas existen para el beneficio de los niños.

Otra cosa es la relación con la autoridad constituida y sus agentes.

«Un día en las carreras/rompimos un cristal
Al ruido que produjo/ llegó un municipal

¿Como te llamas niño?/ me llamo Nicolás
Ahora mismo a la cárcel/ por haber roto un cristal

Perdone señor guardia, que ya no lo haré más»

 

Esta cancioncilla para saltar a la comba forma parte de mi memoria infantil. Quizá algunos la recuerden. La travesura que lleva a la presencia de un guardia municipal evoca un funcionario público, generalmente ya algo mayor, bonachón y comprensivo…

Lamentablemente la infancia que transcurrió en los años negros de la dictadura de la segunda mitad del siglo pasado dejó un rastro de fuerzas del orden de carácter esencialmente represivo. La enorme distancia entre un «bobby» inglés, con casco y pito, nunca armado y servicial, y los policías y guardiaciviles, no se ha salvado en el ya largo período de democracia parcial. A la mayoría de la población española las fuerzas del orden le despiertan más temor que respeto. Lamentablemente. Los esfuerzos de los nuevos cuerpos como la Erzaina y los Mossos d’Esquadra en ofrecer otra imagen y actitud siguen costando bastante de constatar.

Aún dejando aparte la terrible experiencia del asalto a las escuelas catalanas el 1º de octubre de 2017, enseñar a los niños que los guardias están de su parte y no en su contra aún resulta dificultoso en esta parte del mundo. El equipamiento, la actitud, hasta la postura de los profesionales de los cuerpos policiales retienen un aspecto más agresivo que cooperador. Obviamente que las policías existen para protegernos de los malos, pero por fortuna los malos no son tantos y, al parecer están en otro sitio y no en mi calle o en mi parque. La ominosa amenaza del terrorismo internacional hace tiempo que hemos entendido que no se conjura con presencia policial.

Todo ello hace más difícil que en la educación de los niños se incluya con fluidez el respeto a la autoridad constituida, aunque no debe por ello dejar de intentarse. Con paciencia y ayudando en las oportunidades que existan. También creemos que una buena parte del esfuerzo lo deben hacer los propios profesionales del orden y sus mandos, confortablemente instalados en un espíritu represivo que hace algunos decenios debían haber dejado atrás.

De las otras autoridades constituidas, como las gubernamentales y las judiciales, actualmente sumidas en polémicas estructurales e inconsistencias vergonzantes, mejor lo dejamos para otro día.

El respeto a la autoridad ciertamente se educa. Pero las autoridades, parentales, policiales o gubernamentales deben ganárselo cada día. Pregunten a los niños…

 

X. Allué (Editor)

 

Escolarización sin escuela

Durante el ingreso en la planta de hospitalización de un niño con apendicitis, justo en estos días de comienzo del curso escolar, al comentar con la familia sobre si la convalecencia podía interferir con la escolarización, se aportó la información de que el pequeño recibía su educación en casa. Al personal de enfermería, con amplia experiencia y en general una visión muy tolerante y progresista de la crianza de los niños, les pareció un dato irrelevante. Que cada cual haga con la educación de sus hijos lo que le parezca. Los cirujanos probablemente ni lo consignaron en la historia clínica. Un pediatra junior lo llevó a mi atención y me preguntó mi opinión. La educación, la enseñanza de los niños ciertamente es un tema de la Pediatría social. Sobre todo ante su ausencia: el absentismo escolar es un problema que está en la raíz de toda una serie de circunstancias que afectan la edad adulta, la vida y la salud de la gente. Pero, en general desde la Pediatría social, el modelo, modalidad, sistema u organización de la enseñanza reglada no se nos antoja como una materia a dedicarle interés. Que la enseñanza sea laica o religiosa, en un idioma o en tres, estatal o privada queda a la elección y preferencias de las familias. Algunos detalles como la coeducación de ambos sexos, la uniformidad en el vestir, los horarios o incluso el calendario, sí han sido objeto de comentarios por la connotación social que tienen.

La educación extraescolar, en  inglés «homeschooling«, es bastante popular en muchos países. En principio en España no está contemplada: la enseñanza es obligatoria y presencial en centros acreditados. La doctrina jurídica ofrece pocas dudas. El Tribunal Constitucional, ese tan peculiar que parece crear más problemas de los que resuelve y que se toma tanto tiempo para resolver algunos, hace ya unos años sentenció que no hay vacíos legales en el tema que nos ocupa y que la ley es muy clara: la enseñanza presencial de los niños hasta los 16 años es obligatoria. En cambio parece ser que no es una temática que las administraciones persigan de oficio. Aunque se detecte, de no mediar otras circunstancias, delitos o irregularidades asociadas, existe una notable tolerancia. Al menos de momento.

Es cierto que, hoy por hoy, es infrecuente. La han favorecido algunas tendencias sociales modernas como el retorno a la vida rural de algunas familias de urbanitas, cansados del fragor de las grandes ciudades, dispuestos a vivir de la agricultura y la ganaderia. También lo favorece la eclosión de la Internet con todas las facilidades que ofrece de acceso a la información en general y la escolar en concreto.

Los defensores de la escolarización en casa le encuentran todas la ventajas y privilegios. Quizá lo más importante es la recuperación del tiempo. La ausencia de rigideces horarias y evitar desplazamientos seguro que permite un aprovechamiento extraordinario del tiempo. Esa propia libertad permite también aprovechar los momentos más favorables para concentrar la atención de los escolarizados, de estirar o encoger los tiempos dedicados a aprendizajes concretos sin depender de horarios, agendas y calendarios.

Es evidente, sin embargo, que el esfuerzo de añadir la educación académica a la familiar, va a representar un considerable esfuerzo por parte de los padres o del padre o la madre, que asuma la enseñanza, digamos, académica. Tal esfuerzo exige, sobre todo, dedicación y motivación, cualidades que tienden a favorecer los resultados.

Cuando hemos, nosotros y muchos que nos han precedido, dedicado enormes esfuerzos de todo tipo para conseguir una educación, una enseñanza reglada para TODOS los niños y que, además sea pública y de calidad, que alguien pueda permitirse prescindir de ella resulta, como poco, original y, también, excepcional. Pero también mantenemos un enorme respeto por el ejercicio de la libertad individual, sabiendo además, que los resultados de esa educación universal reglada y presencial, todavía tiene un largo recorrido antes de poder equipararse a la que se hace en otros países que nos superan ampliamente en tales resultados.

La argumentación en contra de la escolarización en casa, que se nos ocurre como más trascendente, es la pérdida de las relaciones sociales. las relaciones, sobre todo, con otros niños de la misma o parecida edad quedan impedidas, al menos de una forma continuada. La escuela tiene ese carácter uniformizador y social que entendemos como favorable para la integración social de la gente. También estamos convencidos de que en la escuela se aprende tanto en las aulas, como en el patio durante los recreos. Incluso más en lo que se refiere a las relaciones interpersonales. Por eso seguimos pensando que la educación reglada y presencial es más deseable. Pero estamos dispuestos a aceptar que en casa también se puede alcanzar un nivel cercano a lo deseable para algunos niños cuyas familias, de alguna forma, por dedicación y motivación, puedan permitírselo.

Una vez más, invitamos a nuestros lectores a comentar este tema y ofrecernos su visión y opiniones.

X. Allué (Editor)

 

Pediatic 3

La tercera reunión de Pediatras interesados y participantes de la Tecnologías de la Información y Comunicación PEDIATIC 3 se ha celebrado este sábado pasado en el Colegio de Médicos de Madrid. Las noticias que llegan es que ha sido todo un éxito, por lo que felicitamos a los organizadores y nos congratulamos con los asistentes de lo que han aprendido, disfrutado y compartido.

Y ahora a explotar el éxito. Por el bien de los niños…y de los pediatras.

 

X. Allué (Editor)

Mensajes maternales contradictorios

Formando parte de la realidad cotidiana en la crianza y educación de los niños existen mensajes contradictorios (maternales o paternales o, incluso, procedentes de la sociedad) que se espera que los niños incorporen, digieran, acepten y procesen. De forma consciente o inconsciente, perpetrados o acaecidos, llenan la realidad de forma continua, reiterativa, insistente, implacable.

Fue Gregory Bateson quien planteó la teoría conocida como del doble vínculo o la doble respuesta a la realidad más o menos irreconciliable, para explicar el mecanismo, sino el origen, de enfermedades mentales como la esquizofrenia. Que la esquizofrenia personifica las contradicciones, que se presenta al final de la maduración cerebral y que tiene su origen en la infancia se acomoda bien a estas explicaciones, aunque Bateson, que no era psiquiatra, se pudo permitir ciertas generalizaciones discutibles. Pero, al fin y al cabo, así sucede con la mayor parte de las teorías.

Sin querer establecer principios ni promover culpabilidades, no deja de ser cierto que algunas actitudes de padres y educadores hacia los niños contienen suficientes contradicciones como para, si me permitís coloquialismos, volverlos locos.

Las contradicciones más genéricas se contienen en que la educación es, de forma machacona y persistente, una secuencia de limitaciones a la libertad: las normas. Con toda su base cultural, muchas de las cuales sólo tienen una vigencia temporal o situacional, casi nunca son «para siempre» y pueden eventualmente aplazarse a un impreciso «para cuando seas mayor», proponiendo al niño que adopte una responsabilidad de un fenómeno como el crecimiento sobre el que no tiene ningún control. Hacerse mayor es una cosa que pasa, poco sensible a la voluntad.

Los ejemplos abundan. El uso inmoderado de metáforas, de parábolas (sinuosa figura geométrica aplicada la relato), ejemplos o, simplemente cuentos con o sin moraleja, a la hora de forjar la personalidad,  está tan lleno de trampas que lo sorprendente es que la mayoría sobreviva sin daños permanentes.

Esto no pasa de ser una breve reflexión, apenas académica y coloquial. Pero incluye el deseo que los profesionales abran su entendimiento crítico a tomarla en consideración.

 

X. Allué (Editor)

Educación-Enseñanza…y nostalgias

El Instituto Claudio Moyano de Zamora ha sido noticia esta semana por un reportaje de EL PAIS, en el que se explica cómo el instituto zamorano, con 735 alumnos y 86 profesores, participó en PISA en 2012 y quedó por encima de la media internacional, de España y de la propia Castilla y León.

Permítaseme expresar un justificable orgullo. El I. Claudio Moyano es donde concluí mi bachillerato en un lejanísimo curso al principio de la segunda mitad del siglo pasado. En aquella época naturalmente no existían informes PISA, ni recuerdo que hubiese clases de inglés. Apenas hacia un par de cursos que se había suprimido el acto diario de izado de banderas y cánticos fascistas, obligatorio. Las aulas las presidían un crucifijo y dos retratos, del dictador y del lider desaparecido del partido único: un cristo y dos…el vivo y el muerto (Ver, si os apetece, mi blog La percepción selectiva). Pero si recuerdo bien a mis profesores y profesoras: un director ilustrado, profesor de Literatura, una profesora de Matemáticas rubia y tetuda, una profesora de Geografía e Historia progre y comprometida, un profesor de Filosofía algo estirado pero muy culto, (aún me acuerdo de aquello de «nihil est in intelectu nisi prius fuerit in sensu«), un cura maligno que hacia de la Religión la asignatura más «hueso»… y acabé con un flamante título de bachiller por la Universidad de Salamanca, aunque luego no fuera mi alma mater.

Quizá eran los efluvios de Don Claudio Moyano, el político liberal que, como dice el pie de su estatua en Madrid, fue el principal responsable de la ley de Instrucción Pública de 22 de julio de 1857, que tuvo en el insigne catedrático y político D. Claudio Moyano Samaniego su primer inspirador y su más preclaro impulsor y artífice. La Ley Moyano fue la base de todo el ordenamiento legislativo del sistema educativo español durante más de un siglo. Es posible que ahora se estén recogiendo los frutos de una idea capital. En cualquier caso nos congratulamos de que el viejo instituto sea ahora un ejemplo de modernidad.

X. Allué (Editor)

La inteligencia social

La inteligencia, eso que los más inteligentes se ven en dificultades de definir, no es única, es diversa. Diferentes estudiosos le han ido asignado componentes y descripciones. Los clásicos se ocuparon más de definir el conocimiento y, hasta un punto, lo que era la sabiduría, o el raciocinio y el entendimiento, asignándole un mecanismo de almacenamiento denominado memoria. Su medio es el pensamiento, pero si no tiene expresión, vale de poco. Por eso el lenguaje es esencial para la manifestación de la inteligencia, sea verbal, gestual, artístico o comportamental.

Precisamente los que trabajan en eso que se ha dado en llamar inteligencia artificial, una cierta especie de oxímoron, y que suelen ser gente muy inteligente, explican que queda aún muchísimo por conocer de la inteligencia humana.

Ha sido en los últimos años (decenio más o menos) que se ha popularizado la idea de los diversos componentes de la inteligencia. Gradualmente psicólogos y pedagogos han visto la inoperancia de conceptos de alguna forma reduccionistas, que pretendían acotar la inteligencia a un número y utilizarlo para clasificar a la gente. En nuestro ámbito, a los niños.

Es cierto que el cociente intelectual(1), al tomar en consideración un denominador común como la edad cronológica, que es una factor que varía con el tiempo en la infancia, resulta sugerente. Lamentablemente en nombre del CI se han perpetrado innumerables desvaríos y catástrofes personales al intentar clasificar a la gente.

La diversidad de la inteligencia incluye las capacidades cognitivas para el lenguaje, el raciocinio, la orientación temporo-espacial, la memoria, la escritura, la abstracción y varias más, completadas con eso que se define mal como realización y que los anglosajones llaman performance.

Pero además y por fuera de todo ello, se empiezan a conocer aspectos de la inteligencia de la vida de relación. Popular ha sido la aportación sobre la inteligencia emocional (2) que hace veinte años abrió una ventana con una idea algo más antigua ( W.Payne, 1985, Beldoch 1964, Leuner 1966).

Más antigua aún, aunque menos popularizada es la idea de la inteligencia social (Thorndike, 1920). No es exclusivamente humana. Multitud de animales, incluso de los menos desarrollados neurologicamente, mantienen relaciones sociales. Basta ver la sincronía de movimientos de un bando de sardinas o el vuelo de los gansos.

En los colectivos es donde es más fácil de apreciar la comunicación, la inteligencia social: desde el mencionado bando de sardinas movido por estímulos elementales de supervivencia, hasta la Asamblea General de la Naciones Unidas, que más le valiera considerar la supervivencia de la especie. Tampoco querria valorar cual es el nivel de inteligencia de unas y otros.

Reducido al plano personal, la inteligencia social es la que permite relacionarse con los demás y la forman una amplia variedad de contenidos y expresiones. Y no, no es reducible a un cociente, aunque se hayan hecho esfuerzos para ello.

Al inteligencia incluye una pléyade de componentes. Algunos son:

• Habilidades del lenguaje y la conversación
• Capacidad de escuchar a otros, tanto su lenguaje oral como el no verbal, gestual, etc.
• Conocimiento de los diferentes roles, de las reglas de relación y su trazado y ejecución
• Capacidad para entender las emociones de otros, cualquiera que sea la forma como se expresen
• Capacidad para adaptarse a los diferentes papeles o roles en la vida diaria
• Conciencia de la propia esencia y de la impresión que se causa en los demás
• Capacidad para interrrelacionarse y formar redes (…y no sólo «redes sociales cibernéticas»)
• Habilidad para comprender jerarquías y saber encontrar el propio lugar entre ellas
• Capacidad para la detección y comprensión de los conflictos y habilidad para negociarlos
• Capacidad de anticipación ante las actitudes y comportamientos de los otros
• Ductilidad para adquirir y asumir nuevos conocimientos y experiencias

y, sobre todo, la habilidad para compartir emociones, sentimientos y creencias.

A diferencia de la inteligencia simple ( iba a escribir «bruta», pero me parece incorrecto. «Bruto», originariamente es sucio, sin desbastar) que viene dada, la inteligencia social se aprende. Es dependiente de la educación, la experiencia y la evolución de la vida. Y hasta es probable que se imprima en la dotación epigenética, faceta aún por explorar (¿En qué porción de las bases AGTC del DNA reside la metilación determinante de las buenas maneras?, por ejemplo). También se aprenden los idiomas (y los lenguajes, que no son lo mismo) y las culturas, esenciales para la vida de relación.

A este comienzo de curso animamos a los lectores, especialmente los implicados en la evaluación y la educación de los niños, a esmerarse en sus consideraciones de la inteligencia social. Y de paso, echar un vistazo alrededor y ver como está nuestro entorno de inteligencia social…

X. Allué (Editor)

 

(1) Por si acaso a alguien se le ha olvidado: CI = edad mental/edad cronológica x 100

(2) Inteligencia emocional, Daniel Goleman 1995

 

 

Pobre niño rico; «affluenza syndrome»

Una nueva incorporación a la semiología de los problemas psicosociales de los niños la constituye el «affluenza syndrome» o síndrome del niño rico. Las personas con este síndrome de opulencia son extremadamente ricos, lo que hace que pierdan su contacto con la realidad, la normalidad, la sociedad y la moral cívica. No están interesados en nada ni nadie que no sea ellos mismos, sus riquezas y seguir acumulando más dinero. Los psiquiatras lo consideran como un trastorno grave de la personalidad: la persona afectada no se detendrá ante nada si se trata de sus propiedades, su coche, su dinero o sus abogados.

Affluenza es una neologismo resultado de una composición de «affluence», riqueza, e «influenza», gripe, en inglés

Hace un par de años, en el estado de Texas, Estados Unidos, Ethan Couch, un zangolotino de 16 años de edad, atropelló cuatro personas con su coche intencionalmente, sin selección previa, borracho y habiendo consumido un tranquilizante mayor. Gracias a una habilidosa defensa, ni siquiera tiene que ir a la cárcel por ello, ya que un juez decidió que los argumentos de los abogados defensores tenían razón y la riqueza (o el mal uso de ella) es una enfermedad mental, descrita–más o menos–por Hamilton y Denniss(*).

El debate sobre la responsabilidad de los delitos y su substrato psiquiátrico y, en especial, cuando se trata de menores, puede extenderse notablemente. La diversidad de los sistemas judiciales y dentro de ellos, los criterios de aplicación de los códigos y leyes, alejan estas cuestiones de la práctica diaria de quienes nos ocupamos de los niños, su salud y sus derechos.

Hace ya seis años, y por estas misma fechas, nos ocupábamos de estos aspectos de las conductas infantiles haciéndonos eco de un estudio clasificatorio de modelos familiares (https://pedsocial.wordpress.com/2010/01/10/familias-modelos-educativos-y-conflictividad-pobre-nino-rico/). Todavía mantiene su vigencia en cuanto sitúa las conductas infantiles en el seno de diferentes modelos familiares y la responsabilidad de la estructura familiar en la educación de los hijos. Como se menciona, tal no es un gran descubrimiento, en la linea de las casta de los galgos o las astillas de los palos del refranero castellano. Pero puede hacernos reflexionar y concentrar la atención en lo que rodea a los niños.

X. Allué (Editor)

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• Clive Hamilton; Richard Denniss (2005). . Allen & Unwin. ISBN 978-1-74115-624-9.

¿Quieres más a papá o a mamá?

Mis editores siempre insistieron en que en los titulares nunca debe haber signos de interrogación. No se puede plantear una pregunta y luego intentar contestarla en el texto, entre otras cosas, porque las preguntas admiten multitud de respuestas y es más que probable que el lector encuentre alguna distinta de la que aporte el texto. Es presuntuoso y, en general poco eficaz, por más interesante que sea la pregunta.

Pero, en este caso no se trata de una pregunta para responder dialécticamente. Es la pregunta perversa, clásica, de un adulto a un niño, cargada de malas intenciones, confusa y agresiva. Las preferencias son injustas. Es una pregunta que no debe hacerse.

Recuerdo que, de niño, una broma recurrente en el ámbito de una numerosísima familia, con múltiples tías y primos, con largas veladas de juegos y chanzas, que la pregunta se hacía como «¿A quien quieres más: a papá, a mamá o a ayayaiii?», acompañada de un fuerte pellizco en cualquier parte de la anatomía. La respuesta solía ser un alarido de dolor: ¡Ayayaiiii!! que provocaba la hilaridad de los otros concurrentes: «quieres más a ayayaii»…

Pero el motivo de esta entrada es el ángulo inverso. ¿Se le puede preguntar a una madre «¿A quien quieres más a tu hija estupenda y superperfecta de 9 años o a tu hijo trasto de 4 que no hace una a derechas?». Bueno, pues tampoco.

Sin embargo, a veces puede surgir espontáneamente en una conversación o en la consulta. Hace pocos días al preguntar a una madre, profesional competente y emocionalmente, a mi juicio, una persona equilibrada, por sus hijos, me ofreció su opinión con una notable diferencia en la apreciación. No es que fuera algo como que mi niña es muy buena y mi niño es más malo que un dolor, pero se le acercaba bastante. Le faltaron segundos para morderse el labio, sonrojarse, excusarse y añadir que no era eso lo que quería decir.

Evidentemente que no entra en cuestión el enorme cariño que esta madre, como todas (o, para ser justos, digamos que casi todas) siente con igualdad hacia sus hijos. Ni que existan preferencias de consideración en su trato o educación. Pero la espontaneidad de la respuesta pone de manifiesto lo traidor que es nuestro subconsciente, y ¡maldito sea Freud!

Los hijos no son todos iguales. No lo son por el momento en que llegan, por el orden, por el sexo y un millón de detalles más que, además evolucionan con la edad. Es común oír eso de que los niños de pequeños están para comérselos y que cuando llegan a la adolescencia te arrepientes de no habértelos comido. Y la vida aporta mil aventuras y desventuras que configuran la relación de las madres con sus hijos. naturalmente eso puede conducir a preferencias, explícitas u ocultas, mayoritariamente n a t u r a l e s.

No se debe preguntar a que hijo prefiere una madre. Pero un buen profesional, de la pediatría, del trabajo social o de la enseñanza que entreviste madres, aparte de preguntar cómo está el niño, si come, si va bien en el cole, si se porta bien o si crece y se desarrolla como sea esperable, debe reservar un momento para inquirir de la madre un «¿que clase de vida le dan sus hijos?» o «¿cómo lo lleva usted?». Porque madres y niños son inseparables en la consulta del pediatra social y tan importante es la salud del niño como la de su entorno. Y si se da oportunidad, puede obtenerse información valiosa, relevante y, a veces, crucial para entender la realidad.

(Ah! y donde digo madre puedo igualmente decir padre o quien quiera que se ocupe de los niños)

X. Allué (Editor)

Escuela inclusiva-Escuela exclusiva

Hace ya veinte años que Bengt Lindqvist fue nombrado especialmente por el Secretario general de la Naciones Unidas Relator Especial sobre Discapacidad de la Comisión de Desarrollo Social , inicialmente por un período de tres años. Su mandato fue renovado dos veces por las resoluciones del Consejo Económico y Social, en 1997 y en 2000, respectivamente. Los informes del Relator Especial, Sr. Lindqvist, presentan sus conclusiones sobre la promoción y vigilancia de la aplicación de las Normas Uniformadoras y esbozan sus puntos de vista, según lo solicitado por la Comisión, y su futuro desarrollo.

Alrededor de estos informes se desarrollan las ideas de la Escuela Inclusiva, especialmente la necesidad de integrar a TODOS los niños en el sistema escolar. Siempre se ha entendido que ello era beneficioso para los niños con necesidades especiales y, también, para los demás niños. La integración reproduce la sociedad tal como es. Si se requieren esfuerzos especiales o adicionales para mantener la educación de todos, pues eso es lo que hace falta.

A estas alturas del siglo debería ser innecesario argumentar a favor de la escuela inclusiva.

En ese ámbito me resulta especialmente notorio que en este país se mantengan escuelas exclusivas, especialmente con una exclusión basada en el sexo del alumnado. En otra entrada de este blog ya hablamos del tema (https://pedsocial.wordpress.com/2014/01/20/la-separacion-escolar-de-ninos-y-ninas/) e invitamos a los lectores a participar en un debate. Nadie se animó. Marisol nos comentó con su habitual sentido común.

Probablemente no hay debate: las escuelas exclusivas no son buenas para los niños.

Los pediatras deben incluir en su evaluación preguntas sobre la escuela y, en todo caso–es decir: en todos los casos–ofrecer su consejo y recomendaciones.

X. Allué (Editor)

Padres incompetentes

En la cosa esta de la perpetuación de la especie hacen falta dos. Por ahora, lo mismo “in vivo” que “in vitro” y mientras esa perversidad de la clonación no esté operativa, para que una mujer conciba hace falta la aportación de un hombre. Pequeña aportación pero esencial.

En muchos modelos de sociedad, no precisamente modélicas, esa puede, y a menudo suele, ser la única y última aportación del varón al proceso de reproducir eficazmente seres humanos. Lo que viene después de la incorporación del espermatozoide al óvulo, nueve meses, 40 semanas, de embarazoso embarazo, con sus vómitos, insomnios, acideces de estómago, hinchazones diversas, ecografías y dolores de parto, sólo para empezar. Y los siguientes 25 años o más de pañales, chupetes, carteras, yogures, primeras comuniones, varicelas, trompazos en bicicleta, sustos de media noche, primeras reglas, borracheras iniciáticas, suspensos, novietas inaguantables, novietes chulos, guardias a la puerta trayendo al descarriado, nueras histéricas, consuegros pelmazos y toda esa pléyade de malandanzas parecen esencialmente construidas para las madres. Las madres sufren. ¡Cuánto sufren las madres!

Mientras tanto, los responsables de la puesta en marcha del proceso, al mismo tiempo que se abrochan la bragueta tras su faena, inician un largo período de despreocupación que muchos prolongan de por vida.

Algunos, pocos, no. Se desvivirán por acompañar a la preñada esposa, le prepararán tisanas para su hiperemesis gravídica, jurarán castidad durante la gestación, sostendrán su mano en el trago de parir con cara de memo, levantarán el nuevo nacido al aire con orgullo y progresarán en su ruina pecuniaria dejándose la nómina en potitos de farmacia, cochecitos de bebé con ABS, dirección asistida y elevalunas eléctrico, libros escolares destinados a la papelera, videojuegos odiosos, vestiditos de puntillas inmediatamente arruinados por un helado de chocolate, comuniones con presupuesto de cumbre europea, bicicletas de dos, tres, seis o infinitas ruedas siempre pinchadas, matrículas escolares a precio de máster en Harvard, o másters en Harvard a precio de viaje a la luna, vestidos de novia para una boda con divorcio a menos de seis meses, interrupción de un embarazo loco de la hija de la portera, motos de dieciséis cilindros y toda la otra juguetería a la que les aboca el dios Consumo.

Unos y otros no llegarán nunca a saber que la paternidad no es eso. En la ignorancia o en el barullo no descubrirán que un edificio que toma más de veinte años para construirse tiene la complejidad de una catedral. Necesita un diseño previo, unas bases sólidas y una ejecución exquisita si se ha de mantener erguido casi un siglo, que es lo que está viniendo a durar una vida humana. Hay que proveer y prever. Acompañar cada momento con intención.

Amar con amor de padre que no puede ser totalmente desinteresado porque interesa que el niño proyecto de hombre se consolide. Amor que no puede ser ciego porque entonces no verá los numerosos obstáculos del camino.

Conducir, sobre todo en los trayectos largos, y evitar que se desvíe de un camino que nunca será recto, ni falta que hace, pero del que no debe salirse. Y conducirse, que de su conducta sacará el hijo los ejemplos y modelos para su vida.

Tampoco en la paternidad hay inocentes. Los padres de todos los culpables saben, aunque simulen que lo ignoran, donde sus incompetencias desorientaron al hijo y le condujeron a su desdicha.

X. Allué (Editor)